Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта
Российский Государственный Педагогический
Университет им. А. И. Герцена
факультет коррекционной педагогики
кафедра олигофренопедагогики
Дипломная работа.
«Формирование временных представлений
у детей младшего школьного возраста
с выраженными нарушениями интеллекта»
Выполнила:
студентка V
курса, группы олиго-5
Грачева О.
В.
Научный
руководитель:
Бойков Д.
И.
САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
1999 ГОД
Содержание.
Введение.
Стр.3
Глава I. Проблема развития представлений о времени у детей с
интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогической литературе.
§ 1. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков
младшими умственно отсталыми школьниками. Стр.
5
§ 2. Теоретические основы формирования временных представлений у детей
младшего школьного возраста.
Стр.8
§ 3.Особенности формирования временных представлений
у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Стр.21
Глава II. Особенности развития представлений о времени у детей
младшего возраста с выраженными нарушениями интеллекта.
§ 1. Цель, задачи, методика и организация исследования.
Стр.35
§ 2. Уровень сформированности временных представлений
(представлений о временах года), выявленный в ходе исследования
у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями
интеллекта.
Стр.
Глава III. Методика формирования временных представлений
у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями
интеллекта.
§ 1. Цель, задачи, методика и организация исследования. Стр.
§ 2. Трудности усвоения временных представлений у детей с выраженными
нарушениями интеллекта.
Стр.
Заключение.
Стр.
Приложение.
Стр.
Цитаты.
Стр.
Литература.
Стр.
ВВЕДЕНИЕ.
С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно.
Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность
не проходит без восприятия времени.
Восприятие времени - это отражение длительности и последовательности
явлений и событий.
Точность оценки временных интервалов определена динамикой процессов
возбуждения и торможения. Дифференцировка временных интервалов является
результатом условных рефлексов на время (И. П. Павлов).
Особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие
нормально развивающимися детьми. У детей с нарушением интеллектуального
развития замедленная, ограниченная восприимчивость, инактивность и
недифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет
формирование временных представлений.
Дефектное развитие ощущений и восприятий у умственно отсталых детей
оказываются ядерными симптомами умственной отсталости, которые затрудняют
формирование представлений о времени, тормозят развитие психических
процессов, в частности, мышления ( С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф).
Данное исследование обусловлено необходимостью изучения процесса
формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с
выраженной интеллектуальной недостаточностью. В специальной литературе этот
вопрос освещен в малой степени.
Важность данной проблемы для практики воспитания и обучения младших
школьников с выраженной интеллектуальной недостаточностью и отсутствие
методической разработанности определяет актуальность исследования.
Цель исследования состояла в разработке системы формирования временных
представлений, а именно: представлений о временах года у детей младшего
школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта. Поставленная цель
реализуется решением следующих исследовательских задач:
. Изучить проблему обучения детей элементарным математическим
представлениям в психолого-педагогической и методической литературе
. Выявить особенности временных представлений у детей младшего школьного
возраста с выраженными нарушениями интеллекта
. Разработать и апробировать систему формирования представлений о временах
года у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями
интеллекта.
Гипотеза исследования состояла в предположении: в процессе специально
организованного обучения, возможно сформировать у детей с выраженными
нарушениями интеллекта временные представления (представления о временах
года) и ориентировки, необходимые для последующего обучения и социальной
адаптации.
Объект исследования: процесс овладения детьми младшего школьного возраста с
выраженными нарушениями интеллекта временными представлениями, а именно:
представлениями о временах года.
Предмет исследования: педагогические условия формирования представлений о
временах года у младших школьников с выраженными нарушениями интеллекта.
Научная новизна состоит в том, что выявлены особенности временных
представлений у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями
интеллекта и разработана система формирования у детей младшего школьного
возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью представления о
временах года.
ГЛАВА 1. Проблема развития представлений о времени у детей с
интеллектуальной недостаточностью в психолого - педагогической литературе
1.Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков младшими
умственно отсталыми школьниками.
Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от
ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического
мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем
приступать непосредственно к самой теме, необходимо выяснить, какие именно
особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у
детей с выраженными нарушениями интеллекта.
У умственно отсталых детей с диагнозом - "имбецильность" нарушение
интеллекта тяжелее, чем при диагнозе "дебильность".
Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная
неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Их суждения бедны и
большая их часть без переработки заимствованы у окружающих. Логические
процессы на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому
счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет
недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов.
Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные. У детей с выраженными
нарушениями интеллекта часто встречается косноязычие.
Дети с тяжелой умственной ограниченностью:
- не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;
- не обладают способностью понимать простейшие сообщения;
- не могут усвоить социальные нормы поведения;
- не могут принимать участие в процессе школьного обучения, вследствие
хронических заболеваний или их последствий.
Отношение к учебе определяется способностью воспринимать, усваивать, а
также воспроизводить полученные знания учеником.
Этому могут препятствовать:
- отсутствие познавательного интереса;
- стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;
- затруднение в способности высказаться;
- неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания
(понимание его частями);
- непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием
ручного труда;
- отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости;
- плохая память;
- неспособность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности в
высказываниях.
Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством
зрительного восприятия и моторики учащихся. Они часто путают цифры 3, 6 и
9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку.
Несовершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта
создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один
предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, то есть
называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние
чисел.
У детей - имбецилов с большим трудом вырабатываются новые условные
связи, а, возникнув, они оказываются непрочными, а главное,
недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к
уподоблению знаний. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин,
как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знания
сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с
трудом. Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется
в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных
представлений, непонимание конкретной ситуации задачи, математических
зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми.
Отмечается "застревание" на принятом способе решения примеров, задач.
Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений создают
значительные трудности в обучении математике.
Трудности в обучении математике детей - имбецилов усугубляются
слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям свойственна
некритичность, слабость самоконтроля.
Для успешного обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта
учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной
отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его
потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в
работу.
2. Теоретические основы формирования временных представлений у детей
младшего школьного возраста.
Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного
мира: количественные, пространственные, временные представления,
представления о форме и величине.
Абстрактность объектов математики, с одной стороны, конкретность наглядно-
действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с
другой стороны, создают объективные трудности в отборе содержания знаний,
методов и способов их представления для обучения.
В связи с этим можно определить содержание знаний, с которыми дети должны
поступать в школу:
. Количественные представления (счет, счетные операции, решение
арифметических задач).
Сюда входит прямой и обратный счет, знание последовательности чисел, счет с
помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), счет
групп предметов, деление целого на части, упражнения в запоминании чисел,
сопоставление совокупности предметов, независимость числа предметов от их
размера и формы расположения, порядковый счет, цифры, решение текстовых
арифметических задач, представления о множестве и подмножестве,
. Представления о величине предметов и ее измерении (высота, ширина,
толщина и прочее),
. Представления о геометрических фигурах и форме предметов,
. Представления о времени (времена года, дни недели, части суток),
. Представления о пространстве (ориентировка в окружающей
действительности, в схеме собственного тела, на противоположном объекте,
на плоскости листа бумаги).
В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая
впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых
строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени.
Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены
событий),уд сменяется отдыхом, сон - бодрствованием и т. д.), их
круговорота (день сменяется ночью, зима - летом и т.д.). Это привело к
мысли о длительности времени.
В истории философии проводился диалектический анализ времени, в
результате которого установлено, что основными моментами являются
длительность и мгновение. Мгновение - чистое «когда», лишенное
длительности. Длительность- продолжительность существования объектов или
его элементов, сохранение их существования.
Между длительностями различных явлений имеются временные отношения
одновременности и последовательности. Порядок « прошлое-настоящее-будущее»
характеризует временное отношение последовательности.
Временная определенность явлений складывается из временной
определенности его элементов. В то же время в силу существования между
элементами отношений одновременности и последовательности в объекте имеется
хронологическая структура. Поэтому временная определенность реального
явления есть органическое единство его длительности и хронологической
структуры.
С понятием длительности связывается также одномерность, необратимость,
равномерность течения.
Время существует объективно, вне и независимо от нашего сознания.
Восприятие же и познание его - это лишь отражение в нашем сознании реально
существующего времени.
Можно выразить три основные особенности времени:
1) текучесть, время связано с движением,
2) необратимость,
3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».
Само слово « время» происходит от древнерусского « веремя», что означает
« вращение». Прошедшее, настоящее и будущее связаны между собой таким
образом, что они не могут поменяться местами. Свойство необратимости
времени, протекание времени в одном направлении есть выражение вечного
развития природы и общества по восходящей линии, от старого к новому.
В природе регулярно повторяется смена времен года, дня и ночи. Эти
явления связаны с суточным вращением земного шара, движением Луны вокруг
Солнца. На этой основе и возникли основные единицы измерения времени -
сутки, неделя, месяц, год. Деление суток на четыре части (утро, день,
вечер, ночь) связано с изменениями, происходящими в окружающей среде в
связи с различным положением Солнца и Луны и сменой видов деятельности
людей в различные части суток. Эта смена принята условно, так как
продолжительность каждой части суток различна.
Человечество прошло длительный путь осознания и определения времени.
В Древней Греции длительность суток определялась по времени, прошедшему
между рассветом и закатом. Ночные часы попросту не учитывались, однако,
уже древние римляне стали считать время так же, как и мы: от полуночи до
полуночи.
Прежде чем были изобретены часы, день и ночь разбивали на двенадцать
равных промежутков. Однако такая система была неудобной, так как
продолжительность дня и ночи в разное время года непостоянна. Первыми,
кто разделил все сутки целиком на 24 части, равные одному часу, были
римляне.
Египтяне первыми определили продолжительность года. Жрецы заметили, что
ежегодно, примерно одновременно с началом разлива Нила, перед восходом
Солнца на небосклоне появлялась яркая звезда. Таких дней между событиями
оказалось 365.
Древние египтяне создали первый лунный (месячный) календарь, но он
оказался неточным, и римляне видоизменили его. Этот календарь утвердил
Юлий Цезарь. Названия месяцев в этом календаре определялись по именам
цезарей и других известных людей. Некоторые из них мы используем и в
нашем календаре. Поэтому дети с таким трудом запоминают названия
месяцев, потому что они не несут смысловой нагрузки для детского
восприятия. Например, « июль» назван в честь Юлия Цезаря.
Обычай измерять время семидневной неделей пришел к нам из
Древнего Вавилона и был связан с их изменением фаз Луны.
Число «семь» считалось исключительным, священным. В свое время древние
вавилонские астрономы обнаружили, что кроме неподвижных звезд, на небе
видны семь блуждающих светил, которые были названы планетами. Древне-
вавилонские астрономы считали, что каждый час суток находится под
покровительством определенной планеты.
Дни недели получили свое название от имени богов. Затем эти названия
перешли к римлянам, а потом и в календари многих народов Западной
Европы. Понедельник считался днем Луны, вторник- днем Марса, среда- днем
Меркурия, четверг- днем Юпитера, пятница- днем Венеры, суббота- днем
Сатурна, воскресенье- днем Солнца. Названиями планет пользуются для
обозначения дней недели и многие азиатские народы.
На Руси неделю называли седмицей. Воскресенье называлось неделей
(нет дел, день отдыха), понедельник-день после недели, вторник-второй,
среда-середина седмицы, четверг-четвертый, пятница-пятый день, суббота -
от слова «сабат» или « шабаш»- конец всяких дел, последний трудовой
день недели.
Система счисления продолжительных промежутков времени - календарь.
Потребность измерять время возникла у людей уже в глубокой древности.
Первые календари появились много тысяч лет назад, на заре человеческой
цивилизации. Сегодня все народы мира пользуются солнечным календарем,
унаследованным от древних римлян.
Календарем принято называть определенную систему счета больших
промежутков времени. Слово «календарь» произошло от латинских слов
«калео» (провозглашать) и «календариум» (долговая книга). В Древнем Риме
начало каждого месяца провозглашалось особо, и первого числа каждого
месяца там было принято уплачивать проценты по долгам. Современные
календари мы унаследовали от древних римлян.
Неотделимость пространства и времени от материи и самой материи от этих
основных форм существования - одно из важнейших положений
диалектического материализма, постоянно подтверждаемое и обогащаемое
прогрессом естествознания.
Познание пространственно-временных отношений непосредственно
связано с отражением явлений материального мира и определяется им. Эта
закономерность достаточно ясно проявляется в области непосредственно
чувственного отражения, то есть, в области ощущений и восприятий.
Временные особенности динамики ощущений оказались неотъемлемыми чертами
ощущений как элементарных чувственных знаний о внешнем мире. Время
психических реакций (как простых, так и реакций выбора) стало
оцениваться как постоянный компонент ощущений и восприятий, связанный с
их модальностью подобно качеству и интенсивности. Стало общепринятым
считать, что все модальности без исключения существуют во времени и
являются каналом информации о временных характеристиках внешних
раздражителей.
С совершенствованием средств отражения пространства и времени возрастают
возможности более точного и глубокого познания предметной
действительности.
Дифференцировка этих отношений влияет на развитие восприятия. В
процессе обучения детей пространственно-временная ориентировка является
важным условием усвоения знаний, навыков и умений, развития мышления.
В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не
занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение
изменений, происходящих в пространстве и времени (Л. Н. Люблинская).
Различение и обобщение пространственных и временных отношений между
воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним
процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной,
непосредственно чувственным отражением определенных связей между
объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного
и логического в отражении пространственных, временных и количественных
отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более
сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира.
Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений
между объектами предшествует образованию знаний о функциональных,
структурных и причинно-следственных отношений между вещами, составляющих
сущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений между
объектами тесно связаны в чувственном и логическом познании.
Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно
ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для
освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку
ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным
довольно скоро. ЗДЕСЬ - это то, что доступно, что можно разглядеть,
потрогать, попробовать на вкус. ТАМ – непосредственно недоступно, но,
если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то
можно превратить ТАМ в ЗДЕСЬ. К году или полутора годам ребенок
начинает понимать, что такое «сейчас» - оно похоже на «здесь». Чуть
позднее выясняется и что такое «скоро»- оно похоже на «там», «недалеко».
К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера».
Только к 7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о
времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений.
В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет - в очень ускоренном темпе
- тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от
первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени.
Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира. На
самых первых порах источником ощущения и переживания времени было,
наверное, стремление превратить желаемое в доступное. Как говорил еще
сто лет назад французский психолог М.Гюйо: « Время закрыло доступ к себе
существу, которое ничего не желало бы, ни к чему не стремилось…. Будущее-
это не то, что идет к нам, а то, к чему мы идем.» Цель- действие-
достижение. По этому образцу в сознании людей возникла цепочка «будущее
- скоро - сейчас», которая превратилась потом в представление о
последовательности мгновений, сменяющих друг друга в общем, потоке
времени.
Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития
животного мира. Сознательное восприятие времени у человека складывалось
в процессе социально-производственной практики. Различного рода орудия
измерения времени, временные понятия и т.д. - это отсутствует у
животных, для которых восприятие времени - явление чисто биологическое.
У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения
времени. Одна из них - непосредственное ощущение длительности,
обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются
условные рефлексы. Другая - собственно восприятие времени, которая,
развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй
сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности
выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать
и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту
способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности
«чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма,
то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль
играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности
многих анализаторов. Так, чувство времени наряду с чувственным
восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким
образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй
сигнальных систем.
В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе
чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец
кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт - он спокойно
лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно
остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно
сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения.
Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность
пользоваться «чувством времени» более широко.
Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе
практической деятельности человека, в результате специально
организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких
случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной
стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную
основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени.
Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей
органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания,
биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека
способствует выработке условных рефлексов на время.
Время-объект познания - является чрезвычайно многогранной стороной
окружающей реальности. Восприятие времени - это отражение в мозгу
объективной длительности, скорости, последовательности явлений
действительности (Д. Б. Эльконин).
По мнению Д. Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна
функция разных корковых структур мозга.
Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим
трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.
Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и
периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно
для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в
силу их относительного характера.
На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на
основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной
ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет.
Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие
промежутки времени, о содержании которых имеют определенное
представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена
определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок
уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает
день («Скоро обед») или ночь («Все спят»).
Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях,
представить себе его длительность, его значение и разместить в
последовательном порядке давно минувшие события. У младших школьников
есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: «
Это было давно».
Развитию способности к более точной локализации и пониманию
последовательности событий во времени может способствовать осознание
причинных зависимостей этих событий, а также - развитие умений
пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить
временные отношения в качественных показателях.
В формировании представления о времени большую роль играет слово: в
нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их
длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.
Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о
того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных
эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но
конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут
весьма локальны, поскольку определяются разными географическими,
экономическими и бытовыми условиями жизни людей.
Как же практически отражаются категории времени в речи детей
дошкольного и младшего школьного возраста? Очень часто, передавая
содержание прослушанного рассказа, дети связывают его эпизоды словами «
потом», «еще», «после». Употребляя эти слова, они не всегда обозначают
ими определенную последовательность событий.
Наоборот, не видя возникающей логической несообразности, они часто
нарушают эту последовательность. Такое нарушение временной
последовательности говорит о том, что дети еще не видят логики временных
отношений, которая вскрывается труднее, чем логика пространственных
отношений.
В разных видах практики у детей складываются более реалистические
представления о времени и его единицах (час, день, сутки).
В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей
временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая